Опытно-экспериментальная работа по использованию народной сказки в процессе формирования дружеских взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста

Разговор с детьми, таким образом, строился в большей мере не на усвоении последовательности содержания сказки, и воспроизведении фрагментов деталей с целью более эффективного запоминания, а именно на раскрытии нравственного смысла поступков героев с переносом их в практику детских коллективных взаимоотношений. Так, дети с удовольствием вспоминали случаи, когда кто-либо из них помогал другому. В основном взаимопомощь касалась детей, которые дружат между собой, да и сами воспитанники поначалу утверждали, что помогать следует именно друзьям. Проведенной работы было явно недостаточно для того, чтобы сверстники поняли необходимость проявления взаимопомощи не только среди друзей, но и других людей, нуждающихся в помощи.

Поэтому следующий цикл произведений был направлен на преодоление данного противоречия, касающегося формирования правильных представлений о дружбе и взаимопомощи.

В ходе ознакомления с указанными произведениями мы намеренно создавали спорные ситуации, в обсуждении которых нужно было сделать выбор, объяснить мотивы нравственного или безнравственного поведения персонажей, попытаться идентифицировать себя с ними в случае, если ребенок находил некоторое сходство с собственным поведением. Беседа по содержанию сказок незаметно переключалась на разговоры о жизни в группе, о взаимоотношениях детей. С одной стороны, о тех детях, которые дружат между собой, а с другой - о взаимоотношениях, складывающихся между другими детьми. Ребята вспоминали поступки отдельных сверстников, характеризуя их с точки зрения представлений о важных нравственных качествах личности. При этом старались не обижать тех, кто отличается неуравновешенностью, конфликтностью, плохим поведением.

В сказке "Крылатый, мохнатый, да масленый" никто из детей не хотел походить на воробья. Некоторые из девочек попытались сравнить себя с мышкой: "Мышка хорошая, она заботливая", "Мышка дружелюбная, а из-за воробья она пострадала", "Мне мышка нравится, она умеет дружбой дорожить". Дети тепло отзывались о персонажах сказки, понимая важность и необходимость умения дружить, уступать, не считая себя лучше других, а стараться хорошо делать то, что умеешь: "Звери помирились, потому что знали, что всем вместе легче и веселей", "Воробей признал, что обидел своих друзей и решил помириться", Все правильно воробей сделал. Он молодец, что прощенья попросил у всех".

Совместно со всеми детьми провели викторину «Угадай сказку». Дети были очень активны в определении сказок, соотносили схематическое изображение героев с литературными образами, доказательно аргументировали свой выбор. Хотелось отметить, что в данной викторине, даже те дети, которые имели низкий уровень сформированности дружеских взаимоотношений с большим интересом и старанием стремились отгадать сказки по моделям. Образцом ответа им служили ответы детей с высоким и средним уровнем.

Однако, как свидетельствуют ряд исследований, одного слухового восприятия художественного произведения, даже сопровождаемого этической беседой, недостаточно детям дошкольного возраста для того, чтобы оно ориентировало их в окружающей действительности и в какой-то мере служило им образцом для собственного поведения. Поэтому мы исходили из положения, выдвинутого автором, что благоприятные условия для присвоения дошкольниками обобщающего в художественных образах нравственного отношения к окружающему создается при "активном" контакте детей с литературными персонажами.

Одной из эффективных форм таких контактов с литературными персонажами является инсценирование содержания воспринятых художественных произведений, в которых дети, выполняя роли персонажей, в воображаемом плане воспроизводят события, действия и отношения литературных героев. Особенно эмоционально дошкольники выражают отношение к поведению действующих лиц тех произведений, где образно описывается влияние тех или иных поступков на переживание окружающих людей.

Организация с дошкольниками игр-инсценировок с использованием различных выразительных средств, например, мимики, жестов, поз, движений, а также игровых атрибутов способствовали адекватному воссозданию конкретных образов литературных героев.

В педагогической литературе немало внимания уделено детскому инсценированию. В русле нашего исследования особый интерес представляют научные данные, полученные Л. П. Стрелковой, согласно которым игры-драматизации являются хорошей школой морали в действии, своеобразной формой совместных переживаний детей, где они учатся подчинять свои желания и интересы общей цели. Такие игры, по мнению автора, воспитывают глубокие нравственные чувства: гуманность, сопереживание, сочувствие, доброжелательность и способствуют их проявлению. Именно такие чувства определяют развитие нравственных сфер детей дошкольного возраста, которые в условиях инсценирования обнаруживаются наиболее живо и непосредственно.

Материалы по педагогике:

Психологическая классификация компьютерныхигр. Специфика ролевых компьютерных игр
Под "компьютерными играми" подразумевают широкий класс программ и технических устройств, на которые они инсталлированы. Выводы о влиянии компьютерных игр не учитывают в полной мере такие важные параметры, как содержание компьютерной игры и ее сложность, т. е. те когнитивные и моторные нав ...

Наблюдение за тренировочными занятиями боксеров и последующим собеседованием с тренерами
Цель наблюдения и собеседования: определение доли и причин использования репродуктивных и продуктивных методов обучения спортивным движениям. Проведение наблюдения и собеседования. Наблюдение за занятиями по боксу под руководством тренеров ФИО и ФИО проводилось в СК «?» г. ? в течение последней нед ...

Психолого-педагогические особенности развития личности в ранней юности
Старший школьный возраст относят к ранней юности, характеризующейся наступлением физической и психической зрелости. В этот период происходит физиологическое созревание организма, ликвидируется отставание в развитии сердечно-сосудистой системы, что обеспечивает приток крови ко всем частям организма. ...